>REFERAT MODULUL PSIHOPEDAGOGIC 2

>

UNIVERSITATEA TRANSILVANIA

FACULTATEA DE DREPT ȘI SOCIOLOGIE

SPECIALIZAREA DREPT

„OMUL NU POATE DEVENI OM DECÂT PRIN EDUCAȚIE”

(IM. KANT)

– ESEU –

COORDONATORI: STUDENT:

Prof. univ. dr. STAN PANȚURU

Asistent univ. MARIUS BÂZGAN NUME: PETRILA RADU

ANUL: I

GRUPA: V

AN UNIVERSITAR 2009-2010

BRAȘOV

„OMUL NU POATE DEVENI OM DECÂT PRIN EDUCAȚIE”

(IM. KANT)

Educatia reprezinta obiectul de studiu specific pedagogiei (stiintelor pedagogice). Datorita complexitatii profunzimii si amplitudinii sale,educatia este studiata si de alte stiinte socioumane inrudite cu pedagogia.

Conceptul pedagogic de educatie urmareste cunoasterea stiintifica, la un grad inalt de generalitate si abstractizare, a unei realitati psihosociale cu o foarte mare arie de extindere in timp si spatiu si de desfasurare complexa si contradictorie la nivel de sistem si proces.

Pedagogia este stiinta care studiaza fenomenul educational cu toate implicatiile sale asupra formarii personalitatii umane in vederea integrarii active a persoanei in viata sociala.

De-a lungul istoriei,societatea a acumulat experienta de cunoastere teoretica si practica condensata in valori materiale si spirituale ce constituie ereditatea sociala a culturii si civilizatiei. Conservarea valorilor si transmiterea lor se realizeaza prin educatie care,in aceasta ipostaza, reprezinata institutia constituirii si transmiterii ereditatii sociale a culturii si civilizatiei. Pe acest fundament de experienta condensata se actioneaza, prin educatie, pentru formele omului ca utilizator si consumator de valori, ca producator si creator de valori. Educatia este o functie esentiala si permanenta a societatii in doua ipostaze: de institutie a ereditatii sociale a culturii si civilizatiei si de instrument de actiune pentru formarea omului.

In sens social – cultural, educatia este procesul de ridicare a individului din stare de natura biologica la cea culturala. Din ins biologic cu predispozitii normale cognitive, afective, si volitive, in mediul social si prin el, individul devine o fiinta culturala,asimiland cultura si in situatii de exceptie, creand-o. Omul este, dupa Ralph Linton, natura ± educatie.

Din punct de vedere psihologic, psihogenetic, educatia este procesul de formare a omului ca personalitate in plan cognitiv, afectiv-motivational, volitiv, aptitudinal, atitudinal. Structura psihica a personalitatii se construieste pe fundamentul eredo-nativ al fiintei biologice, in cadrul relatiei educationale prin continutul cultural al experientei adultului-parinte, invatator, profesor. Educatia in acest caz este instrumentul formarii individului ca personalitate.

In sens pedagogic, educatia este fenomenul social complex privit in trei dimensiuni:

– activitate constienta a subiectului educatiei (educator) de stimulare, indrumare, formare a obiectului educatiei (educat);

– proces de formare a omului pentru integrarea activa in societate, proces de formare intelectuala, morala, profesionala, fizica, estetica;

– rezultat prin preluarea selectiva a actiunilor informationale si includerea in structuri comportamentele proprii de cunoastere si actiune.

Pentru Platon, educatia ar fi “arta de a forma bunele deprinderi sau de a dezvolta atitudinile native pentru virtute ale acelora care dispun de ele”

Aristotel, in lucrarea sa “Politica”, considera ca educatia “trebuie sa fie un obiect al supravegherii publice,iar nu particulare”. In consecinta,ea trebuie sa pregateasca viitori cetateni. Aceasta pregatire trebuia sa se fac diferentiat dupa modelul in care cele trei aspecte ale sufletului (vegetativ, animal, rational) se distribuie in randul oamenilor.

J.A.Comenins, in lucrarea sa “Didactica magna”, considera ca la nastere, natura inzestreaza copilul numai cu “semintele stiintei, ale moralitatii si religiozitatii”. Acestea nu se desavarsesc prin sine si de la sine, ele devin un bun al fiecarui om numai prin educatie. Rezulta ca, in conceptia sa, educatia este o activitate de stimulare a acestor “seminte” si implicit, de conducere a procesului de umanizare, omul “nu poate deveni om decat daca este educat”

Pentru pedagogul englez din secolul al XVII-lea, John Locke,educatia se prezinta sub forma unei relatii interpersonale de supraveghere si interventie ce se stabileste intre “preceptor” (educator) si copil (viitor “gentlemen”). Este indispensabil ca educatorul sa cunoasca zestrea naturala a copilului pentru ca pe aceasta baza sa intervina cu modalitati adecvate pentru a-l modela in concordanta cu prototipul omului in care se impletesc trasaturi ale nobilimii si burgheziei” (un gentlemen in actiune).

Filosoful german Imanuel Kant, in reflectiile sale, aprecia ca educatia contribuie la valorificarea naturii umane in folosul societatii: “Este placut sa ne gandim ca natura omeneasca va fi mai bine dezvoltata prin educatie si ca se poate ajunge a i se da o forma care sa-i convie cu deosebire. Aceasta ne descopera perspectiva fericirii viitoare a neamului omenesc”.

Zi de zi, fiecare dintre noi suntem supusi, vrand/nevrand unui aflux informational si unui bombardament mediatic cu sau fara intentie pedagogica. Aceste influente multiple, resimtite sau nu ca fiind de tip educativ, pot actiona concomitent, succesiv sau complementar, in forme variate, in mod spontan, incidental sau avand un caracter organizat si sistematic.

In pedagogie, aceasta realitate este reflectata cu ajutorul conceptului care defineste formele generale ale educatiei. Acesta se refera la principalele ipostaze prin care educatia se poate obiectiva, “pornind de la varietatea situatiilor de invatare si de la gradul diferit de intentionalitate actionala”. (Constantin Cucos)

Toate influentele si actiunile educative care intervin in viata individului, in mod organizat si structurat (in conformitate cu anumite norme generale si pedagogice, desfasurate intr-un cadru institutionalizat) sau,dimpotriva, in mod spontan (intamplaror, difuz, neoficial) sunt reunite sub denumirea de forme ale educatiei.

In functie de gradul de organizare si de oficializare, al formelor educatiei, putem delimita trei mari categorii:

-educatia formala(oficiala);

-educatia non-formala(extrascolara);

-educatia informala(spontana).

Suportul psihologic al relatiei educationale este trebuinta de a comunica. Se comunica nu numai cunostinte, informatii ci si atitudini, sentimente si convingeri. Se comunica prin cuvant, gest, mimica, prin intreaga conduita.

Relatia educativa este complexa,determinata de numerosi factori. Se realizeaza intre comportamente globale (educator-educat). Actiunea educatorului este directiva, intentionata, constienta, orientata de scopuri si obiective care anticipeaza transformari in comportamentul invatat al educatului. Acesta nu asimileaza automat, el fixeaza, filtreaza, prelucreaza activ, include cele invatate in propriile structuri.

O diferenta a educatiei formale a fost data de catre Philip Coombs, in anul 1973, conform careia educatia formala este “sistemul educational structurat ierarhic si gradat cronologic, pornind de la scoala primara si pana la universitate, care include, in plus fata de studii academice, o varietate de programe de specializare si institutii de pregatire profesionala si tehnica cu activitate full-time”.

Educatia nonformala a fost definita de catre J.Kleis drept “orice activitate educationala,intentionata si sistematica, desfasurata de obicei in afara scolii traditionale, al carui continut este adaptat nevoilor individului si situatiilor speciale, in scopul maximalizarii problemelor cu care se confrunta acesta in sistemul formal (stresul notarii in catalog, disciplina impusa, efectuarea temelor etc.)”

Educatia informala se refera la experientele zilnice ce nu sunt planificate sau organizate si conduc catre o invatare informala. Cand aceste “experiente sunt interpretate de catre cei mai in varsta sau de catre membrii comunitatii ele se constituie in educatie informala”. Educatia informala este procesul care se intinde pe toata durata vietii,prin care individul dobandeste informatii,isi formeaza priceperi si deprinderi, isi structureaza convingerile si atitudinile, se dezvolta, prin intermediul experientelor cotidiene.

Functia fundamentala a educatiei este aceea de a vehicula, selecta, actualiza si valorifica experienta sociala in vederea asigurarii unei integrari eficiente si rapide a individului in societate si, prin aceasta, in vederea crearii premiselor autodeterminarii individului ca factor de progres social. Prin educatie, in principal, omul trece de la stare de existenta pur biologica la aceea de existenta sociala. Daca omul ar fi la nastere inzestrat prin ereditare, cu posibilitatile adultului, nu ar exista educatie. In ceea ce priveste procesul devenirii omului ca fiinta sociala nu este nici o deosebire intre copil nascut intr-o mare metropola si cel nascut intr-un trib primitiv, intrucat amandoi trebuie sa invete totul. O parte a invataturii este rezultatul contractului spontan al omului cu diferite aspecte ale vietii sociale, dar cea mai consistenta parte a invataturii se acumuleaza prin instruire, prin forme organizate si sistematice.

Piaget considera ca scoala trebuie sa fie conceputa cu un centru de activitati reale, practice, desfasurate in comun, in asa fel ca inteligenta logica sa se formeze in functie de actiunea si de schimbarile sociale.

Educatia reprezinta, astfel, activitatea psihosociala cu functie generala de formare-dezvoltare permanenta a personalitatii umane pentru integrarea sociala optima, angajata conform finalitatilor asumate, la nivel de sistem si de proces, proiectate, realizate si dezvoltate prin actiuni specifice avand ca structura de baza corelatia subiect (educator) obiect (educat), intr-un context deschis, (auto) perfectibil.

BIBLIOGRAFIE

· Cairov, I. A. – “ Pedagogia “, Ed. De Stat “ Pedagogie si psihologie “, 1949

· Golu, P., Verza, E., Zlate, M. – “ Psihologia copilului “, manual pentru clasa a XI-a, Scoli Normale, EDP, Bucuresti, 1998

· Hayes, N., Orrell, S. – “ Introducere in psihologie “, Ed. ALL, Bucuresti, 1997

· Ionescu, M., Chis, V. – “ Pedagogie – suporturi pentru formarea profesorilor “, Ed. Presa Universitara Clujeana, 2001

· Nicola, I. – “ Pedagogie “, EDP, Bucuresti, 1994

· Nicola, I., Farcas, D. – “ Pedagogie generala “, manual pentru clasa a IX-a, Scoli Normale, EDP, Bucuresti, 1995;

Advertisements

>REFERAT MODULUL PSIHOPEDAGOGIC

>

UNIVERSITATEA TRANSILVANIA

FACULTATEA DE DREPT ȘI SOCIOLOGIE

SPECIALIZAREA DREPT

PEDAGOGIE

(CONSPECT)

AUTOR : CONSTANTIN CUCOȘ

COORDONATORI: STUDENT:

Prof. univ. dr. STAN PANȚURU

Asistent univ. MARIUS BÂZGAN NUME: PETRILA RADU

ANUL: I

GRUPA: V

AN UNIVERSITAR 2009-2010

BRAȘOV

DATA LECTURII : 12. 04. 2010 – 24. 05. 2010

  1. ÎNSCRISURILE

  1. NUME ȘI PRENUME AUTOR : CUCOȘ CONSTANTIN

  1. TITLUL LUCRĂRII : PEDAGOGIE

  1. EDITORUL : editura POLIROM

  1. LOCUL PUBLICĂRII : IAȘI

  1. ANUL PUBLICĂRII : 1996

  1. NUMĂRUL DE PAGINI : 230

B. PREZENTAREA LUCRĂRII

1.SUBIECTUL TRATAT / IDEEA PRINCIPALĂ

Lucrarea de față este una din lucrările de referință ale domeniului educației și pedagogiei.

Autorul reușește prin această carte să aducă o contribuție însemnată în acest domeniu, bogata bibliografie de la sfârșitul fiecărui capitol fiind un indiciu că nu a dorit doar să își exprime exclusiv ideile sale ci a ținut cont și de părerea multor autori consacrați, dorind să reunească principalele idei pentru înțelegerea facilă a pedagogiei.

Cartea este structurată în 15 capitole, dezvoltând atât teme tradiționale(ce este educația, metodologie didactică, metode de învățământ, comunicarea didactică, rolul educatorului, etc.), cât și mai multe aspecte inedite ca : educația religioasă, educația axiologică și interculturală, îndoctrinarea în învățământ, problematica filosofiei educației.

Autorul afirmă în capitolul introductiv că „prezenta lucrare se adresează profesorilor și învățătorilor, studenților – viitorii profesori și tuturor celor implicați în câmpul educațional, interesați de teoria și de practica educațională (părinți, preoți, asistenți sociali, ghizi, militari, etc.)”.

Ca o idee principală susținută în text, autorul notează că „informațiile și interpretările aduse de autor facilitează o bună orientare în problematica pedagogică, atât prin reiterarea unor teme tradiționale – dar îmbogățite de semnele timpului nostru – cât și prin deschiderea de noi discuții asupra unor probleme pedagogice mai puțin comentate.”

Scopul acestei lucrări, susține autorul, este ca volumul să se poată converti „într-un sistem eficient în mâna (și mintea) celui preocupat de autopefecționarea sa, dar și într-un îndreptar util pentru cei ce au a trece examenele pentru diferite grade didactice, majoritatea temelor propuse aici figurând în programele de perfecționare.”

2. GENUL LUCRĂRII

Această carte este o lucrare de specialitate, genul ei fiind, probabil, culegere de texte îmbinat cu eseu pentru că face o expunere detaliată a ceea ce inseamnă educație din punct de vedere pedagogic.

Autorul încearcă să răspundă la întrebări într-un limbaj accesibil contopit cu limbajul de specialitate, reușind să redea o imagine a vastului domeniu numit: Pedagogie.

Plecând de la premisa că lucrarea nu se adresează exclusiv specialiștilor,putem afirma că nu este doar o lucrare de specialitate ci, mai mult decât atât, este o culegere de idei esențiale, o expunere amănunțită a acestei părți a educației.

3. IDEILE ESENȚIALE / INTENȚIILE AUTORULUI

În capitolul „PEDAGOGIA – ȘTIINȚĂ A EDUCAȚIEI” autorul subliniază importanța pedagogiei, teoriile privind pedagogia date de unii cercetători ca Durkheim, Emile Planchard, condițiile pe care le îndeplinește pedagogia ca să poată fi numită „principala știință a educației”, particularitatea pedagogiei în raport cu celelalte discipline care studiază fenomenul educativ, evoluția, din punct de vedere istoric, a pedagogiei, de la stadiul sentințelor empirice, spontane, până la cel al reflecției sistematice de factură filosofică sau științifică.

În a treia parte a acestui capitol autorul susține faptul că pedagogia poate fi și periculoasă atunci când considerăm că „pedagogul este cel care vine și dictează, decretează, obligă”, când credem că „pedagogia se pune în serviciul unei violențe simbolice la adresa individului”.

În capitolul „EDUCAȚIE ȘI CONTEMPORANEITATE”, distinsul profesor începe cu o întrebare abruptă „ Ce (mai) este educația?” , la care s-au dat multe răspunsuri așa încât nu mai există o siguranță dacă cineva mai poate da o definiție completă a acestui concept. Acest lucru îl remarcă și autorul punând adverbul „mai” în paranteză, evidențiind prin acest fapt că educația este un proces, în continuă schimbare, nu este imuabilă și nu-i poate fi dată o definție fixă.

Tot în acest capitol autorul se mai referă și la faptul că „ în literatura de specialitate, mai întâlnim și alți termeni corelativi educației: dresaj, domesticire, îndoctrinare, salvare, formare, instruire, învățare, etc.”, împarte educația în trei forme – formală, nonformală și informală – pornind de la „varietatea situațiilor de învățare și de la gradul diferit de intenționalitate acțională.” Printr-un subcapitol, autorul definește și sintagma de „educație permanentă”, acest concept nefiind practicat în perioada comunistă. Autorul consideră că „acest concept este specific pedagogiei contemporane.”

Într-un alt capitol ne sunt prezentate finalitățile educației, ce scopuri vizează educația, „prototipul de personalitate către care se tinde”, adică – dimensiunea teleologică a educației.

„Normativitatea activității didactice” este următorul capitol în care ni se explică ce este un principiu didactic și care sunt principiile didactice (principiul integrării teoriei cu practica, principiul respectării particularităților de vârstă și individuale, principiul accesibilității cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor, principiul sistematizării și continuității în învățare, principiul corelației dintre senzorial și rațional, dintre concret și abstract, principiul participării active și conștiente a elevului în activitatea de predare, învățare, evaluare, principiul însușirii temeinice a cunoștințelor, priceperilor, deprinderilor).

Despre conținutul învățământului, curriculum, sursele conținutului învățământului, plan, programă, manual ni se vorbește în capitolul „Conținutul procesului instructiv-educativ”. Acest conținut constă din „ansamblul structurat de valori din domeniile științei, culturii, practicii, sedimentate în societate la un moment dat și devenite puncte de reper în proiectarea și realizarea instruirii.”

Un alt capitol este „Metodologia și tehnologia instruirii” în care se definesc conceptele de: tehnologie didactică, metodologie didactică, metodă didactică, procedeu didactic, se analizează fiecare formă a fiecărui concept, se clasifică și se dau soluții pentru o instruire cât mai prolifică.

„Evaluarea randamentului școlar” este următorul capitol. La început, autorul arată că „sensul termenului evaluare îngăduie mai multe conotații, în funcție de realitățile educaționale de crae încearcă să dea seamă: evaluarea sistemului, cea a instituției de învățământ, evaluarea programelor, a profesorilor, a elevilor, etc.”. Autorul mai subliniază și importanța și funcțiile evaluării( de constatare, de informare, de diagnosticare, de pronosticare, de decizie, pedagogică), recomandă strategii de evaluare și notare, ne prezintă ca instrument de măsurare a rezultatelor școlare – testul docimologic.

În capitolul „Proiectarea, realizarea și evaluarea activităților instructiv – educative”, autorul vorbește despre aspecte legate de activitatea instructiv – educativă, el susținând faptul că „o descriere sistemică a procesului de învățământ se poate realiza din trei puncte de vedere: funcțional, structural și operațional”. În continuare abordează aceste trei aspecte ale procesului de învățământ, ajungând să vorbească despre importanța și etapele proiectării didactice, despre rolul educatorului în realizarea și desfășurarea activității instructiv – educative.

Următorul capitol este „Comunicarea didactică” unde ni se vorbește despre comunicare și informare didactică, educația ca practică semnificantă, discursul didactic – între demonstrare și argumente. Autorul definește comunicarea didactică spunând că este „un gen aparte de discurs în care demonstrarea și argumentarea, ca acte de explicare și persuadare, se actualizează în mod gradual, completându-se reciproc, în funcție de specificitatea noului context”.

Autorul definește educația estetică în următorul capitol plecând de la ideea că „omul ființează și se desfășoară nu numai în conformitate cu mobiluri intelectiv – practice, ci și în concordanță cu legile frumosului, ale armoniei și coerenței esteticului din natură, societate și opera de artă”. În continuare, autorul delimiteazză obiectivele educației estetice, principiile educației estetice, metodele și formele de realizare a educației estetice.

Educația religioasă este definită în următorul capitol plecând de la premisa conform căreia „percepția religioasă a lumii poziționează prin ea însăși omul și umanitatea pe traiectul rectitudinii morale.” Autorul continuă vorbind despre nevoia de transcendență a ființei umane, considerând că „omul are o existență multidimensională, raportându-se la realitate nu numai prin raționalitate sai intenționalitate pragmatică, ci și prin simțire și prin trăire contemplativă.” În ultima parte a capitolului, autorul vorbește despre statutul educației religioase în școala românească.

Educația axiologică este privită de autor din prisma a două probleme: „dacă nu cumva suntem în prezența unei exprimări tautologice, căci educația nu se poate face decât în spiritul anumitor valori” și „ce realitate ar acoperi noul concept: o latură a educației, o – nouă educație – sau un nou principiu al învățământului?”

Educația interculturală este dezbătută plecând de la ideea că „ este un truism afirmația că societatea noastră actuală devine din ce în ce mai accentuat pluriculturală.” Autorul mai abordează și învățământul românesc în perspectiva educației interculturale trecând la următorul capitol – „Îndoctrinarea în învățământ”unde ni se prezintă date despre educație și condiționare, despre sloganul pedagogic, despre situații de îndoctrinare în învățământ, despre șansele dezideologizării învățământului.

Despre filosofia educației ni se vorbește în capitolul „Pentru o filosofie a educației”, autorul făcând un scurt istoric al evoluției conceptului de educație, vorbind despre conținutul și problematica filosofiei educației, autorul terminându-și lucrarea cu o întrebare la care răspunsul îl știe tot el: „Să fi rămas dezvoltarea teoriei în urma dezvoltării practicii?”

4. CONCEPTE PRINCIPALE

Conceptele cu care operează autorul sunt diverse și diferă de la capitol la capitol. Există mai multe tipuri de concepte: unele recurente, pe care le regăsim pe tot parcursul cărții (pedagogie, educație, învățământ, activitate didactică, ), iar altele specifice capitolului în care sunt plasate (educație religioasă, finalități ale educației, educație formală, educație informală, educație nonformală, plan, programă, manual, metode de învățământ, mijloace de învățământ, educație estetică, educație axiologică, educație interculturală, îndotrinare, slogan pedagogic, filosofia educației, etc.)

5. CITATE REPREZENTATIVE

„Pedagogia se particularizează, în raport cu celelalte discipline care studiază fenomenul educativ, prin aceea că se oprește asupra producerii intenționate a unor modificări în structura internă a personalității”(Drăgan, Nicola, 1995, p.12)

„Pedagogia studiază esența și trăsăturile fenomenului educațional, scopul și sarcinile educației, valoarea și limitele ei, conținutul, principiile, metodele și formele de desfășurare a proceselor paideutice.”

„Pedagogia legiferează nu numai distribuția cunoașterii, ci și cenzura ei.”

„Educația este un demers aplicabil doar la specia umană; această acțiune nu poate extinde asupra lumii animalelor sau a plantelor, întrucât în acest perimetru factorul conștiință – fără de care nu există educație – lipsește cu desăvârșire”.

„Finalitățile educației se decantează pe axa idealitate – realitate, printr-un dozaj optim între dezirabilitate și posibilitate.”

„Principiile didactice se referă la acele norme orientative, teze generale cu caracter director, care pot imprima procesului paideutic un sens funcțional, asigurând, prin aceasta, o premisă a succesului în atingerea obiectivelor propuse.”

„Cunoașterea umană se realizează prin întreținerea unui dialog pemanent între concretul senzorial și raportarea rațional – intelectivă la realitate.”

„Conținutul activității instructiv – educative este dimensionat conjunctural, în funcție de gradul de dezvoltare congnitivă a societății, de specificitatea culturală a unei comunități, de marile curente de idei devenite dominante, de interesele și năzuințele oamenilor.”

„Cele mai bune conținuturi(ale învățământului) sunt cele care permit adiționarea de noi informații, fără schimbarea în permanență a programelor școlare.”

„Planul de învățământ este un document școlar emis de o instituție de învățământ, având funcția de a orienta procesele instructiv – educative.”

„O metodă nu este bună sau rea în sine, ci prin raportarea ei la situația didactică respectivă, criteriul oportunității sau adecvării la o anumită realitate fiind cel care o poate face mai mult sau mai puțin eficientă.”

„Mijloacele de învățământ sunt instrumente sau complexe instrumentale menite a facilita transmiterea unor cunoștințe , formarea unor deprinderi, evaluarea unei achiziții , realizarea unor aplicații practice în cadrul procesului instructiv – educativ.”

„Evaluarea trebuie concepută nu numai ca un control al cunoștințelor sau ca mijloc de măsurare obiectivă ci ca o cale de perfecționare, ce presupune o strategie globală a formare.”

„O serie de profesori folosesc nota pentru a măsura obiectiv sau chiar pentru a constrânge elevul în a depune un efort suplimentar.”

„Testele au avantajul că permit verificarea întregii clase într-un timp foarte scurt, încercând să cuprindă ceea ce este esențial în întreaga materie de asimilatși determinând la elevi formarea unor deprinderi de învățare sistematică.”

„Calitatea evaluării realizate de profesor se repercutează direct asupra capacității de autoevaluare a elevului.”

„Proiectarea unei discipline pentru un an sau un trimestru școlar se realizează prin planificarea eșalonată pe lecții și date temporale exacte de predare a materiei respective.”

„Succesul unei lecții este garantat de buna pregătire și anticipare a secvențelor instructiv – educative de către învățator sau profesor.”

„Credem că, pe viitor, cadrele didactice trebuie să acorde o atenție sporită configurării ethosului comunicativ, date fiind influențele acestui subsistem asupra tuturor componentelor activității educative.”

„Educația estetică presupune nu numai formarea unor aptitudini și deprinderi de sesizare sau apreciere a frumosului artistic, dar și însușirea unor cunoștințe specifice de istorie și teoria artei.”

„Educația omului este autentică atunci când se bazează, dar și fundamentează un sistem axiologic individual, congruent, relativ imperturbabil, incluzând valori fundamentale, constante care să scape perisabilității și facticității cotidiene. ”

„Cultura poate fi vizată ca acel liant, acel factor comun, ce înlesnește consensul și înțelegerea înttre oameni la scară mondială.”

„Problemele lumii contemporane, cu un caracter global și prioritar, imprimă educației o notă din ce în ce mai complexă, iar această complexitate trebuie tratată ca atare.”

6. ÎN CE TEME ALE DISCIPLINEI T.M.C. POT FI VALORIFICATE IDEILE DIN ACEASTĂ CARTE

Distinsul profesor Constantin Cucoș abordează în această lucrare demersul formativ, dintr-o perspectivă inedită și orginală, pentru a-l desluși celor neințiați în tainele pedagogiei și, totodată, practicienilor din acest domeniu.

Pe tot parcursul cărții, autorul încearcă să delimiteze știința pedagogiei de celelalte științe printr-o tehnică personală, punând în evidență caracteristicile pedagogiei și subliniind importanța acesteia de-a lungul istoriei învățământului.

Autorul ne pune în temă cu anumite aspecte din teoria și metodologia curriculumului, ne definește conceptele de : educație formală, nonformală și informală, de principiu didactic, de conținut al învățământului (plan, programă, manual), etc. Autorul arată că învățământul a evoluat, demonstrând aceasta prin faptul că au apărut noi tendințe în metodologia didactică.

Educația are mai multe puncte de vedere din care poate fi privită(educație estetică, religioasă, axiologică, interculturală), autorul prezentând aspectele cele mai importante ale ficecărui tip de educație.

Pentru T.M.C., această carte este de un real folos întrucât ne oferă date despre diversele interferări ale diferitelor domenii de activitate în opera de educare și formare a omului.

>REFERAT DREPT INTERNATIONAL PUBLIC

>

UNIVERSITATEA TRANSILVANIA

FACULTATEA DE DREPT ȘI SOCIOLOGIE

SPECIALIZAREA DREPT

MIȘCĂRILE DE ELIBERARE NAȚIONALĂ

SUBIECTE DE DREPT INTERNAȚIONAL PUBLIC

COORDONATOR: STUDENT:

Prof. Univ. Doctor RALUCA CIOBANU NUME: PETRILA RADU EMILIAN

ANUL: I

GRUPA: V

AN UNIVERSITAR 2009-2010

BRAȘOV

CUPRINS

CUPRINS————————————————————————————————-2

MIȘCĂRILE DE ELIBERARE NAȚIONALĂ —————————————————- 3 – 5

TRĂSĂTURILE MIȘCĂRILOR DE ELIBERARE NAȚIONALĂ —————————– 6

CAPACITATEA JURIDICĂ A MIȘCĂRILOR DE ELIBERARE NAȚIONALĂ ———– 7

CONCLUZII ——————————————————————————————— 7

BIBLIOGRAFIE —————————————————————————————–8

MIȘCĂRILE DE ELIBERARE NAȚIONALĂ

Noțiunea de „popor” este introdusă în dreptul internațional prin Carta ONU, iar calitatea sa de subiect de drept internațional este consacrată prin afirmarea principiului autodeterminării ca principiu fundamental al dreptului internațional. După al doilea război mondial, o dată cu declanșarea procesului de decolonizare, se recunoaște și mișcărilor de eliberare națională calitatea de subiect de drept internațional[1].

În acest mod s-a legalizat lupta lor de eliberare națională în vederea constituirii ca stat independent. Popoarelor care luptă pentru independență li s-a recunoscut calitatea de subiecte de drept internațional public, dar cu caracter limitat si tranzitoriu, această calitate existând până la constituirea statului independent care va deveni subiect cu personalitate juridică deplină. Personalitatea lor juridică internațională se dobândește din momentul în care își creează organe proprii ce exercită funcții de putere publică.

Poporul care luptă pentru independență se bucură de dreptul de a încheia tratate internaționale, de a întreține relații oficiale internaționale, de a primi ajutoare din partea statelor si a organizațiilor internaționale, de a participa la crearea dreptului internațional public[2].

Națiunile sau popoarele care luptă pentru independență pot deveni, la un moment dat, titularele unor drepturi și obligații de drept internațional în nume propriu. Autorii se referă adesea la mișcările de eliberare națională; ori, acestea sunt expresia organizată a luptei unui popor pentru independență, reprezentanți ai popoarelor care nu sunt constituite ca state încă.

Conceptul de popor care luptă pentru independență a apărut o dată cu percepția contradicției între afirmarea libertății și independenței și dominația străină asupra unui popor, exercitată de un imperiu, un stat multinațional sau o putere colonială[3].

Înscrierea în Carta ONU a principiului dreptului popoarelor de a dispune de ele însele și mai ales dezvoltările ulterioare ale acestuia, în practica ONU, au condus treptat la acordarea unui statut juridic internațional popoarelor care luptă pentru independență, în perioada respectivă popoarelor coloniale, în ciuda opoziției puterilor coloniale[4]. Menționăm ca un document de o importanță deosebită „DECLARAȚIA ASUPRA PRINCIPIILOR DREPTULUI INTERNAȚIONAL”, referitoare la relațiile prietenești și cooperarea între state, adoptată prin rezoluția 2625/XXV din 1970, prin consens. În cadrul „principiului egalității în drepturi și autodeterminării popoarelor”, după ce proclamă că toate popoarele au dreptul de a stabili liber, fără ingerință exterioară, statutul lor politic, Declarația afirmă că fiecare stat are obligația să promoveze, prin acțiune comună și separată, realizarea acestui principiu și să sprijine ONU pentru a pune capăt de urgență colonialismului, ținând seama de voința liber exprimată a popoarelor în cauză și de faptul că supunerea popoarelor unui jug , unei dominații și exploatări străine reprezintă o încălcare a acestui principiu și este contrară Cartei. Mai departe se afirmă că „fiecare stat are obligația de a se abține de la orice acțiune de forță care lipsește popoarele menționate….. de dreptul lor la autodeterminare, la libertate și independență. În acțiunile și în rezistența lor împtriva unor asemenea acțiuni de forță, în urmărirea exercitării dreptului lor la autodeterminare , asemenea popoare au dreptul de a căuta și primi sprijin în conformitate cu scopurile și principiile Cartei”.

De asemenea, se afirmă că teritoriul unei colonii sau al unui popor care nu se autoguvernează are un statut separat, distinct de cel al statului care-l administrează și va exista astfel până când poporul respectiv își exercită dreptul la autodeterminare[5].

În cadrul Organizației Națiunilor Unite, s-a acordat treptat un statut mișcărilor de eliberare națională; acesta a fost precedat, în practică, de o recunoaștere prealabilă de către organizația regională respectivă. Au jucat un rol important în acest sens Organizația Unității Africane și Liga Statelor Arabe. Într-o primă etapă, mișcările de eliberare națională au fost destinatare ale ajutorului furnizat de organismele și instituțiile sistemului ONU, la cererea Adunării generale, adesea prin intermediul organismelor regionale. O a doua etapă a fost recunoașterea unei mișcări de eliberare națională ca reprezentant al poporului respectiv (uneori autentic sau unic); așa au fost recunoscute Consiliul Național African din Zimbabwe, Organizația Poporului din Africa de Sud – Vest (SWAPO), mișcările din Angola, Mozambic, Guineea Bissau și Capul Verde. Organizația pentru Eliberarea Palestinei (PLO) a fost recunoscută de asemenea ca reprezentant al poporului palestinian. În acest mod, se recunoștea caracterul de reprezentativitate al mișcărilor în cauză și se excludea reprezentarea popoarelor și teritoriilor respective de către puterea colonială. Treptat, reprezentanții mișcărilor de eliberare națională au fost invitați la reuniunile unor organe subsidiare ale Adunării generale, iar din 1974 li s-a acordat statutul de observator. Tot din acest an, SWAPO și PLO au primit statutul de observator permanent, putând să participe la toate lucrările Adunării și la toate conferințele organizate de ONU[6].

Mișcările de eliberare națională sunt caracterizate prin obiectivul luptei lor, acela al eliberării naționale și autodeterminării țării lor; participantă la aceste mișcări este populația autohtonă. Lupta se duce împotriva regimurilor coloniale , dar în unele rezoluții sunt adăugate regimurile rasiste sau de ocupație ilegală sau străină; numeroase rezoluții s-au referit la Namibia, teritoriu aflat sub ocupația Africii de Sud până la obținerea independenței, și la poporul palestinian, considerându-se că acesta luptă împotriva ocupației israeliene. Multe rezoluții au înglobat sub denumirea de colonialism toate aceste concepte. În esență, Adunarea generală a dat noțiunii de colonialism un sens larg, cuprinzând toate ipotezele menționate[7].

În afară de participarea la activitatea organizațiilor internaționale, popoarele care au luptat pentru exercitarea dreptului la autodeterminare, prin mișcările lor de eliberare, au stabilit relații oficiale cu numeroase state, conducătorii lor fiind tratați la nivel de șefi de stat și de guvern.

De asemenea, ele au stabilit relații diplomatice cu numeroase state și au deschis ambasade sau alte forme de reprezentare diplomatică în capitalele acestora. PLO are în prezent, iar SWAPO a avut până la independență, un serviciu exterior foarte extins; alte mișcări de eliberare au avut birouri, mai ales în țările vecine [8].

Mișcările de eliberare națională au încheiat numeroase tratate, în domenii foarte diferite, atât între ele cât și cu statele.

Cele mai multe tratate încheiate cu statele au avut ca obiect încetarea războiului de eliberare și obținerea independenței, ca și probleme conexe.

Astfel de tratate semnate de mișcări de eliberare națională s-au referit la prezența și acțiunea forțelor lor armate pe teritoriul altor state. Organizația pentru Eliberarea Palestinei a încheiat asemenea acorduri cu Liban și cu Iordania . Acordul cu Libanul din 1969 a stipulat prezența forțelor palestiniene pe teritoriul Libanului și acțiunea acestora, inclusiv organizarea lor și relația cu autoritățile libaneze.

Au fost încheiate și acorduri între mișcări de eliberare națională, pentru a coordona acțiunile lor în lupta de eliberare sau în negocierile cu statul în cauză. Este citat în acest sens acordul dintre Frontul Național de Eliberare a Angolei și Mișcarea Populară pentru Eliberarea Angolei, încheiat în 1975.

Prin natura lor unele mișcări de eliberare națională au încheiat mai puține acorduri, ținând seama și de durata existenței lor, până la obținerea independenței și de preocupările lor limitate. Practica internațională confrmă însă capacitatea lor de a încheia tratate internaționale, ca element al calității lor de subiect de drept internațional[9].

TRĂSĂTURILE MIȘCĂRILOR DE ELIBERARE NAȚIONALĂ

Aceste trăsături decurg din dreptul popoarelor la autodeterminare, ai căror reprezentanți sunt, și circumstanțele în care trebuie să acționeze.

În primul rând, existența unei mișcări de eliberare națională nu este supusă recunoașterii prealabile de către alte subiecte de drept internațional; a o condiționa de o asemenea recunoaștere înseamnă a condiționa exercitarea dreptului la autodeterminare de voința altor ssubiecte. După cum este cunoscut, în cadrul ONU s-a cerut recunoașterea prealabilă a mișcărilor de eliberare de către organismele regionale respective, înainte ca acestea să primească statutul corespunzător pe lângă ONU. Aceasta a fost însă o cerință legată de procedurile ONU, și desigur având unele motivații politice, dar nu poate fi considerată ca un element de fond, care ar conferi caracter constitutiv recunoașterii mișcărilor de organizație sau alta.

În al doilea rând, o trăsătură specifică a mișcărilor de eliberare este că ele nu trebuie în mod necesar să controleze o parte din teritoriul în care se desfășoară lupta armată. Aceasta decurge din natura luptei lor; ele sunt , în esență, o categorie de subiecte cu caracter funcțional, fiind chemate să realizeze un obiectiv- independența, după care își încetează existența. De aceea, exercitarea controlului exclusiv asupra unui spațin teritorial nu este o cerință esențială. În practică, nici SWAPO, nici PLO nu au exercitat mult timp, și niciodată până la independență, un control integral asupra teritoriului.

Este însă o cerință importantă ca mișcarea de eliberare națională să se bucure de încrederea și de participarea populației teritoriului la lupta sa, să aibă deci o bază populară în teritoriu.

Desigur, mulțimea de rezoluții care au cristalizat treptat statutul mișcărilor de eliberare, inclusiv ca participante la activitatea organizațiilor internaționale și ca beneficiare de drepturi și obligații în cadrul dreptului umanitar, nu constituie, fiecare în parte, ca atare, norme de drept internațional. Ele pot însă deveni norme cutumiare, ca parte a unei practici internaționale constante și coerente.

În fapt, aceste rezoluții au fost urmate tot mai mult de aplicare în practică, de încheiere de tratate și stabilire de raporturi cu mișcările de eliberare națională, de către state și alte subiecte de drept internațional, în plan diplomatic, în planul dreptului umanitar sau chiar în alte domenii, deci nu numai de declarații, ci și de fapte reale. Ele au dus la formarea unor norme cutumiare, deci obligatorii, în ceea ce privește mișcările de eliberare națională.

CAPACITATEA JURIDICĂ A POPOARELOR CARE LUPTĂ PENTRU ELIBERARE

Capacitatea juridică a popoarelor care luptă pentru eliberare, deci a mișcărilor de eliberare națională, include, prin urmare:

→ participarea la lucrările unor organizații internaționale , în calitate fie de observator, fie de membru, conform deciziei organizației în cauză;

→ stabilirea de relații cu alte subiecte de drept internațional, inclusiv cu state și primirea de asistență și ajutoare din partea statelor, a organizațiilor internaționale, asistență care nu poate fi înterpretată ca intervenție în treburile interne ale statului împotriva căruia se desfășoară lupta;

→ încheierea de tratate cu alte subiecte de drept internațional;

→ recunoașterea în favoarea combatanților mișcărilor de eliberare a normelor dreptului umanitar, a normelor conflictelor armate, ținând seama de împrejurările specifice ale războiului de guerrilă.

CONCLUZII

Se consideră că normele elaborate în cadrul ONU și practica internațională densă, constantă, care a urmat, au dus la formarea unor norme cutumiare privind calitatea de subiect de drept internațional a popoarelor care luptă pentru independență[10].

Calitatea de subiect de drept internațional a popoarelor care luptă pentru independență este temporară; lupta lor conduce în mod normal la constituirea unui stat nou sau, mai rar, la integrarea poporului într-un alt stat, așa cum hotărăște el să-și exercite dreptul la autodeterminare; o dată cu formarea statului independent, mișcarea de eliberare națională încetează formând adesea structura ințială a aparatului de stat.

Desigur, dezvoltările care au avut loc în cadrul ONU și pornind de la activitatea ONU, inclusiv în convențiile menționate din domeniul dreptului umanitar, s-au referit mai ales la popoarele coloniale care luptă pentru independență. Așa cum s-a afirmat în mod expres în unele rezoluții și în convenții din domeniul dreptului umaitar și așa cum a fost acceptat în practica internațională, cazul Oganizației pentru Eliberarea Palestinei fiind evident, și popoarele care luptă împotriva ocupației străine, în exercitatrea drepturilor lor la autodeterminare, au calitatea de subiecte de drept internațional.

Popoarele care luptă pentru independență sunt deci subiecte de drept internațional, acționând prin mișcările lor de eliberare națională. Ele au desigur o capacitate mai restrânsă decât a statelor și diferită de cea a organizațiilor internaționale.

BIBLIOGRAFIE

1. Dr. doc. Alexandru Bolintineanu, prof. univ dr. Adrian Năstase, drd. Bogdan Aurescu, „Drept internațional contemporan”, ediția a 2-a revăzută și adăugită, editura „ALL BECK”, 2000 ;

2. Dr. ION DIACONU, „Tratat de drept internațional public”, volumul I, editura „LUMINALEX” , București, 2002;

3. INTERNET


[1] Dr. doc. Alexandru Bolintineanu, prof. univ dr. Adrian Năstase, drd. Bogdan Aurescu, „Drept internațional contemporan”, ediția a 2-a revăzută și adăugită, editura „ALL BECK”, 2000, pg. 139

[2] internet

[3] dr. ION DIACONU, „Tratat de drept internațional public”, volumul I, editura LUMINALEX, București, 2002, pg. 474

[4] dr. ION DIACONU, op. citată, pg, 475, 476

[5] dr. ION DIACONU, op. citată, pg.477

[6] dr. ION DIACONU, op. citată, pg. 478

[7] dr. ION DIACONU, op. citată, pg 479

[8] dr. ION DIACONU, op. citată, pg. 480

[9] dr. ION DIACONU, op. citată, pg. 481, 482

[10] dr. ION DIACONU, op. citată, pg.485, 486, 487

ca de la drept la drept….

%d bloggers like this: